二　国内外研究文献综述

（一）国外关于农村教育的研究

国外在农村教育研究中形成了比较成熟的理论，下面将介绍四种理论观点：

1.保罗·弗莱雷的农村“成人扫盲”理论

保罗·弗莱雷（1985）认为：其一，农村教育“扫盲”会帮助农民学会运用自己的民主权利，从而融入现代生活。在他看来，教育是一种政治手段，具有政治性。他倡导通过教育，使人重新看待自己、改造自己以及自身所处的生活环境，把教育看作是一种解放人的手段。其二，教育的实质不是一门简单的技术行为，而是一种通过对世界事物的学习和认知，扩充自己的主体意识。其三，通过教师与学生的相互交流和对话，进行讨论式学习，达到终身教育的目的。他的理论对整个发展中国家具有深远的影响，特别是中国人口众多，人口的整体素质不高，其“扫盲”运动对我国产生了很大的影响。

2.舒尔茨的人力资本理论

诺贝尔经济学奖获得者西奥多·W.舒尔茨（Theodore.W.Sehultz）是人力资本理论的奠基人之一。舒尔茨（1964）在《改造传统农业》一书中，首次分析了人力资本理论，并将人力资本和农业经济增长、农业发展问题结合起来，提出了以科学技术和开发人力资源为核心的农业教育经济思想，其人力资本理论对发展中国家农业经济和农村教育的发展具有实际意义。舒尔茨（1964）认为人力资本是指个人具备的知识、才能、技能或资历，即体现在人身上能带来收入的资本，一部分是先天带来的，而大量的主要是后天通过受教育获得的。舒尔茨（1964）在解释农业经济和农村发展时认为，土地差别不重要，而农民的能力是最重要的。农民的能力必须通过后天的学习才可以最大化发掘，一些地区的经济之所以衰落，是因为这些地区的人们很少有现代经济所需的知识和技能。舒尔茨在《经济增长与农业》中提到，农村教育投资要投资于初、中等教育，以保证延长教育年限和人力资本质量和存量。

3.舒马赫的农村发展与教育理论

舒马赫（E.F.Schumacher）在《小的是美好的》一书中提到了农村问题，尤其是发展中国家的农村问题，并从教育的角度对发展中国家的农村发展问题进行了阐述和揭示，从而给予我国的农村教育和发展问题提供强有力的理论和实际支撑。舒马赫（1984）认为发展中国家的发展受制于农村，农村经济问题和农民生活问题是制约发展中国家快速发展的症结之一。他通过对农村的剖析发现，“农村贫困的原因在于农村的教育、组织和纪律方面存在缺陷，任何国家只要具有高度教育、组织、纪律，不管遭到怎样破坏，都能创造出‘经济奇迹’来”（舒马赫，1984）。于此，我们必须将发展的重点由物转向人，通过对农村人口加大教育和培训，在对全体人民的教育、组织、训练过程中实现农村的发展。通过对农村的智力与知识援助，利用教育资源实现整个农村教育阶段的渐进式发展（舒马赫，1984）。舒马赫认为教育的真谛是培养“完整的人”（即具有正确而坚定的价值观和信念的人），教育是为整个人类服务的，并且受教育者有义务为他人的教育贡献自己的力量。

4.苏霍姆林斯基的农村“和谐教育”理论

苏霍姆林斯基（B.A.Сухомпинский）的理论强调学校在整个教育领域中的重要性，认为农村学校与城市学校有区别，并认为农村学校是农村社会文化的策源地，极具重要性作用（苏霍姆林斯基，1985）。农村学校的教育工作的重要目标是培养学生从事农业劳动的志愿，消除劳动是低人一等的传统认识观。教师应当起到先锋模范代表作用。苏霍姆林斯基的农村教育思想着重从农村学校的发展角度为农村教育提供良好的愿景。他以农村学校为辐射，对影响学校发展的诸多内外部因素展开论述，如农村学校与农村社会生活的相关性，学校的办学方向和培养目标，劳动教育、教师在学校中的重要作用和地位以及农村家庭对农村学校教育的影响等（苏霍姆林斯基，1985）。

上述国外关于农村教育的四大理论，都强调阻碍国家宏观经济发展的症结在于农村社会和农村经济的发展缓慢，而农村经济和社会的发展又取决于人的因素，如何实现农村居民的发展和素质的提高，是实现国家经济发展的重要前提。通过教育投资来实现人的发展，进而提高人民的素质和技能，从而使农村经济和社会得以不断的发展和提高。中国农村人口占绝大多数，农村教育问题对于整个中国来说是“三农”问题的重要一环。国外理论从微观层次和宏观层次两个方面给予中国农村教育提供了指导性意义。

（二）国内关于农村教育的研究

自20世纪80年代以来，学术界开始广泛研究中国农村教育，根据中国期刊网的搜索结果显示：以农村教育为关键词，1980—1989年相关研究有550篇；1990—1994年相关研究文献有865篇；1995— 1999年相关研究有1113篇；2000—2004年相关研究有2522篇；2005—2009年相关研究有5135篇。相关研究总体上呈不断膨胀的趋势，相对比较集中的研究出现在1995年以后，对农村教育的相关研究数量成倍数增长。学术界的这种关注态势一方面反映了农村教育受到社会的高度关注；另一方面也反映了农村教育本身的问题特性。

1.农村教育的内涵与特征

目前关于农村教育内涵的界定还不尽统一，在某些方面还存在严重的争议。

一种观点认为：农村教育是与城市教育相对应的农村地区的教育，是在城市以外的农村地域内进行的教育（叶平，2004），是经济落后的农村地区的教育，是五级政府中乡镇和乡镇以下地区教育，是不具备城市化特征的地区教育（秦玉友、温恒福，2005；杜育红，2004）。农村教育的概念应是在农村区域发生的，以农村人口为主要对象，在农村经济社区环境里，对农村居民（或农民）及其子女进行的教育（明庆华、程斯辉，2005），为经济社会发展服务的区域性教育（何云峰，2006），其教育是在广大农村进行的扫盲、基础教育和农业职业教育活动，是取决于城乡二元社会条件下对农村地区教育的界定（马文起、王娟，2005），是一种封闭式的教育。该观点从地理、人口、经济、社会结构的视角界定农村教育的范畴，认为农村教育是源于城乡二元社会结构的、农村地域的、针对农村人口的、为农村经济社会发展服务的教育。

另一种观点认为：把“农村教育”简单地理解为在农村的教育，而不是全部的，使得农村教育与城市教育对立起来，这是对农村教育的一种错误的理解。农村教育包括扫盲、基础、成人和高等教育等（杜育红，2004），也是一种大教育，是指一切可能且应该为经济发展、社会进步和农村现代化发展服务的教育（李水山、张乐天，2003）；农村教育应该超越传统农业教育和培训的狭隘取向（FAO/UNESCO，2002），美国农村教育是通过多种文化教育实现不同民族的融合和“美国化”的过程（Olver、Jenny，1992），现代农村教育则是开放式的，是与政治、经济、文化、科技的发展相协调，破除“城乡二元结构”的大教育系统。这种观点的主要思想是农村教育是全面系统的教育，是与整个社会经济发展相适应的教育，是一种大教育理念。

农村教育在特征上表现为：中国农村教育的发展具有基础性、启蒙性；农村地域辽阔所导致的农村区域教育发展的不平衡性和差异性；教育空间的广袤性、复杂性和学校布局的分散性；教育类型、结构、形式或模式以及体制的丰富性和多样性；教育文化的多元性和多民族性等（余永德，2001）。整个农村教育问题在现今还表现在层次偏低，结构与功能单一，偏远性、分散性、弱势性、易忽视性、不平衡性和差异性等方面（李水山、张乐天，2003；温恒福，2005）；农村教育人才优势的先导性和辐射性；以及后现代性特征：由工具理性到学习型理性、社会排斥到社会包容的农村教育，成长为可持续的农村教育。长期以来，学者对农村教育含义和问题的研究主要定位于农村中的双基教育，培养目标确定为安于农村和农业的教育，很少从社会学的角度整体认识农村教育丰富的内涵，局限了农村教育研究的发展。

2.中国农村教育问题研究

近年来，“三农问题”成为社会热点问题，研究农村教育的文献也多起来，人们从农村教育的政策制度、资金来源、办学方法等方面展开多角度、多层次的研究。

（1）农村教育的目标定位问题。目前对农村教育有一种错误的理解，就是把“农村教育”简单地理解为在农村的教育，而不是全部的，使得农村教育与城市教育对立起来，现行教育制度实际上存在严重的城乡差别（张乐天，2004）。针对农村教育而言，其教育观念仍以应试教育为核心，“城市中心”的价值趋向严重（苏选良，2003；苗培周，2005）。鉴于此，有相当一部分学者认为教育观念的错误致使农村教育的目标和定位出了问题：农村教育究竟是为谁服务（秦玉友、杨兆山，2004）。农村教育的目的应当是推动农村城市化运动，但是目前农村教育的直接目的是为城市服务，从而导致以城市为导向，以城市需求为目标的片面强调升学率的应试教育大行其道，从而引发了农村教育资源浪费和生源流失等问题（秦玉友、杨兆山，2004）。如此，我国农村教育的结构变得极不合理，苏选良等（2003）、梁克荫等（2005）一致认为目前我国的农村教育结构模式单一、功能单一，偏重于向高等院校、经济发达地区培养合格人才，轻视为本地发展培养急需人才。张胜军（2003）认为多层次、高质量、低重心、重实用才是我国农村教育最切合实际的发展模式。陈敬朴（2004）从法治、管理、教育视角来分析农村教育未能享有法律上的公平，农村教育始终未解决谁负责、应该负什么“责”的问题，缺乏真正教育学的关注而难以按教育规律办学。这些原因致使中国的教育总体水平低下，从第五次全国人口普查结果看全国仍有8507万文盲，其中农村有6665万文盲，占农村总人口8.25％（《2004中国统计年鉴》，2005）。我国仍有诸多县未实现“普九”，集中在最贫困的西部农村地区，成为新文盲产生的主要原因之一（范春生、葛素红，2001）。

（2）农村教育的结构问题。张胜军（2003）认为政府应是农村教育主要的投资主体，主要是针对学校组织和师资的建设。陈敬朴（2004）从经济的视角看，认为政府对农村教育的投入未达到“下限”，以至于学校少、经费困难、教育资源短缺、师资水平低、设备差，城乡教育水平差距继续扩大、学生辍学率高、农村师资流失严重是农村基础教育目前存在的主要问题（孙文学，2005）。农村教育经费短缺是制约农村教育发展的一个根本性问题（苏选良等2003；万小妹等，2004）。农村学校债务负担沉重，为达到“普九”标准而举债建设，作为债务偿还主体的政府、学校以及教育主管部门在财政上赤字，而且受到债主的追债干扰，严重危及教育教学的正常秩序（袁桂林，2003）。对于农村家庭来说，农村中小学杂费管理不规范使得家庭压力增大（袁桂林，2003）。农村教师队伍不稳定也是困扰农村教育生存与发展的痼疾之一。陈培瑞、肖第郁等（2004）通过实际观察和实证调查得出：农村教师队伍整体素质不容乐观，结构不合理、专业水平层次低，许多地方农村教师队伍职称结构、年龄结构、学历结构都不合理。另外，拖欠工资，缺乏医疗、保险、养老等保障制度，没有参加继续教育的机会等问题，严重挫伤了广大农村教师工作的积极性，导致教师队伍不稳定（袁桂林，2003）。

（3）农户农村教育观念与行为的研究。古代科举教育思想在滋生“唯有读书高”价值取向的同时，也导致了“学而优则仕”的实用主义、功利主义价值观念和求实、求真科学精神的匮乏。由于教育与生产劳动长时间分离，以及科举流弊的影响，以“学而优则仕”、鄙视劳动为核心内容的传统教育观念逐渐成了中国社会主流教育观念。

农民教育观中，重男轻女观念仍然存在。虽然实行男女平等是我国的基本国策，但是在广大农村“男孩应该受更多的教育”的男尊女卑的观念依然存在，许多人仍有强烈的男孩生育意愿偏好，同时农民普遍认为男孩的智商比女孩高，女孩成才可能性小。这种思想导致了女孩的受教育年限普遍低于男孩，女孩的受教育环境条件和期望也普遍差于男孩。

（4）农村教育与农村和农业经济社会发展的关系。国内外学者在不同学科视角下探讨农村教育与农村经济、政治、社会的关系。从农村和农业发展需要的角度提出增加投入，体制改革，资源整合，提高质量的对策（李水山等，2003）。

第一，农村教育与经济发展。基于经济发展与农村教育关系的研究，如彭佑元等（2005）宏观分析了农村教育的有效需求和政府对农村教育投入效用；孙志军等（2004）微观分析了农村家庭或个人的教育收益率，揭示了家庭收入与教育收益率的关系；Li和Urmanbetova（2002）研究了经济转型对农村教育收益率的影响；李燕凌和李立清（2005）从公共支出角度，分析了教育等多个方面中国城乡公共服务存在的客观差距，并从提高中国农业综合生产能力给出建议；钱克明（2003）研究了农业产值增长与公共教育投入等之间的关系，研究结果表明，农业科技投入的边际回报率最高，农村教育投资和农村公共基础设施投资的边际回报率次之，农牧户自身投资的边际回报率最低。

基于工业化发展角度与农村教育的关系研究。工业化是指由传统农业向现代工业社会转化的过程（张培刚，2002）。从发展经济学角度来看，“重农学派”认为牺牲农业而发展工业是难以持久的，农业的凋敝必然会阻碍整个经济的发展。由此，农业的发展其实为整个国民经济和工业化提供了坚实的基础（张培刚，2002），然而舒尔茨（1964）认为在发展农业经济时，农业技术水平和农民的能力是最重要的因素，要注重农村的人力资本素质。舒尔茨在人力资本理论阐述中要求通过教育培训提高整个劳动力的素质，以便有助于农业经济的发展，以实现工业化之路。

第二，农村教育与政治体制。基于政治体制与农村教育问题关系的研究，主要从教育财政和教育行政体制形成的教育体系科层化治理结构、教育资源等级式流动，分析了对农村教育的影响（郭建如，2005）；王一涛（2005）运用利益集团理论分析了农民作为弱势的利益集团，不能够对政府的决策产生强有力的影响，从而产生农村教育规范和有效转移支付的问题。Roseenzweig（2004）也认为农村教育通过增加投入不是万能的，其还依赖于技术革新、市场和政治体制。秦晓（2007）指出在实现中国经济发展和“民富国强”的“现代化”、实现中国政治体制改革时，必须坚定不移地改变人民深层次的思想意识形态，提高农村和城市人口素质，兼顾城市、农村人口的既得利益和公平。

第三，农村教育与社会发展。农村教育与社会发展关系的研究，周宏宇等（2004）认为农村教育是构建和谐社会的基础，是农村社会经济协调发展的基础工程。李水山（2004）认为农村教育问题和“三农”问题不能脱离，否则不能解决农村发展的根本问题。杜育红等（2004）认为只有农村教育与农村发展的良性互动，才能实现我国二元社会向现代社会的转型，实现全面建设小康社会的目标。城乡二元结构差距的缩小，主要依靠农村居民自身素质的提高，以人促进农村经济的发展。中国自1978年改革开放以来，对农业的投入和加快农村建设的步伐一直没有停下。“十一五”计划主要强调建设社会主义新农村。2010年“中央一号”文件出台，以统筹城乡发展力度进一步夯实农业农村发展为主题，以发展农业带动整个农村社会的快速发展，缩小二元差距。

（5）农村教育与城市化的关系研究。城市化是指“人类生产和生活由乡村向城市转化的历史过程，表现为乡村人口向城市人口转化及城市不断发展完善的过程”（李少元，2003）。刘世清（2005）认为，随着我国城市化进程的不断前进，农村基础教育作为一项促进农村发展的系统工程，一方面不可避免地受到城镇化的影响，另一方面则又义不容辞地承担着促进农村城镇化进程的责任和义务。基于此，着眼于当前农村教育和城市教育现实差距，在加大新农村建设、为解决城乡二元体制、加大城市化进程的背景下，通过研究农村教育如何向城市教育靠拢，借鉴城市教育模式，谨慎地将城市和农村教育联系起来，以实现农村的发展（陈燕，2007）。然而，在研究城镇化进程中，农村教育一方面面临着不断适应现代农业发展和农村产业结构调整的挑战；另一方面，还面临劳动力的大量转移，开发农村人力资源的严峻任务。为此，农村教育需要以现代化思想观念为指导，将城市化建设、农村教育改革和可持续发展结合起来，城镇化进程对于我国农村基础教育的发展既是机遇也提出了严峻的挑战。

（三）国内外研究现状述评

国内许多学者从地理、经济、政治的视角探讨农村教育的范畴，认为农村教育是与城市教育相对应概念的农村地区的教育，是经济落后的农村地区的教育，是五级政府中乡镇和乡镇以下地区教育，是不具备城市化特征的地区教育（秦玉友、温恒福，2005；杜育红，2004）。农村教育包括扫盲、基础、成人和高等教育等（杜育红，2004），也是一种大教育，是指一切可能且应该为农村现代化发展服务的教育（李水山、张乐天，2003）。农村教育应该超越传统农业教育和培训的狭隘取向（FAO/UNESCO，2002），美国学者认为美国农村教育是通过多种文化教育实现不同民族的融合和“美国化”的过程（Olver，Jenny，Howley，1992）。农村教育的特征表现在层次偏低，结构与功能单一，偏远性、分散性、弱势性、易忽视性、不平衡性和差异性等方面（李水山、张乐天，2003；温恒福，2005）。长期以来，学者对农村教育含义和问题的研究主要定位于农村中的双基教育，培养目标确定为安于农村和农业的教育，很少从社会学的角度整体认识农村教育丰富的内涵，局限了农村教育研究的发展。

国内学者对我国农村教育中存在的问题研究，主要有以下几个方面：农村教育的观念仍以应试教育为核心，“城市中心”的价值趋向严重（苏选良，2003；苗培周，2005）；农村教育经费短缺是制约农村教育发展的一个根本性问题（苏选良等，2003；万小妹等，2004）；目前我国的农村教育结构不合理，模式单一，功能单一，偏重于向高等院校、经济发达地区培养合格人才，轻视为本地发展培养急需人才（苏克良等，2003；梁克荫等，2005）。关于农村教育师资问题，陈培瑞、肖第郁等（2004）通过实际观察和实证调查得出：农村教师群体素质不容乐观，结构不合理、整体专业水平层次低。国内学者大多站在学校教育的圈子里对农村教育问题进行研究，忽视了对产生农村教育问题的政治、经济、文化等方面深层次的复杂社会因素的研究，造成明显的“农村教育问题研究近视论”现象。

国内外学者在不同学科视角下的农村教育研究。第一，基于狭义农村教育对策的研究，李水山等（2003）主要从农村和农业发展需要的角度提出增加投入，体制改革，资源整合，提高质量的对策。第二，基于经济发展与农村教育问题关系的研究，如彭佑元等（2005）宏观分析了农村教育的有效需求和政府对农村教育投入效用；孙志军等（2004）微观分析了农村家庭或个人的教育收益率，揭示了家庭收入与教育收益率的关系；Li和Urmanbetova（2002）研究了经济转型对农村教育收益率的影响。第三，基于政治体制与农村教育问题关系的研究，郭建如（2005）主要从教育财政和教育行政体制形成的教育体系科层化治理结构、教育资源等级式流动，分析对农村教育的政治影响；王一涛（2005）运用利益集团理论分析了农民作为弱势的利益集团，不能够对政府的决策产生强有力的影响，从而产生农村教育规范和有效转移支付的问题；Roseenzweig（2004）也认为农村教育通过增加投入不是万能的，其还依赖于技术革新、市场和政治体制。第四，基于社会发展与农村教育问题关系的研究，周宏宇等（2004）认为农村教育是构建和谐社会的基础，是农村社会经济协调发展的基础工程；李水山（2004）认为农村教育问题和“三农”问题不能脱离，否则不能解决农村发展的根本问题；杜育红等（2004）认为只有农村教育与农村发展的良性互动，才能实现我国二元社会向现代社会的转型，实现全面建设小康社会的目标。第五，基于社会学视角的农村教育问题研究，史卫东、张小枚、秦阿琳等（2005）分别运用了社区理论和社会分层理论探讨农村教育问题；龚继红、钟涨宝等（2005）运用韦伯、帕森斯和科尔曼有关社会行动理论，对中部地区不同经济发展水平的农村家庭的教育行为进行比较研究。

综上所述，虽然有许多国内外学者对农村教育问题，进行了多角度的研究，但还不够深入，大多注重对策、演绎和文献研究方法，批判性的和实证性的研究不多。绝大多数是“自上而下”的宏观社会和国家政府的层面、中观的学校组织层面的研究，对产生农村教育问题的深层次原因和农村教育问题对社会经济发展影响的战略性思考不足。缺乏对作为农村教育主体的农村人口和农户在农村教育中的观念和行为的微观分析。从社会学视角进行的农村教育问题研究，目前还不多见。