第三节 研究综述

本节主要从多个视角对教师评价已有的研究文献进行概括性介绍，并对已有研究所表现出的特点和存在的不足加以评述。

一 关于教师评价的主要研究

依据教师评价已有研究的理论基础，分别从人本主义视角、专业发展视角、文化视角、法学和政策视角以及方法论视角对国内外与教师评价相关的研究文献进行综述。

（一）人本主义视角的教师评价研究

近几年来，在教师评价研究领域，国内外学者开始从人本主义视角探究教师评价问题。相比较而言，国外学者在这方面的研究成果更多，他们主要关注的是从教师的视角审视当前的教师评价，以及教师的情感、信念等因素对教师评价的影响。

1.关于“教师眼中的教师评价”研究

在理论层面，国外一些学者将目光聚焦到各个阶段教师对教师评价不同层面、不同因素的看法，包括教师评价目的、评价标准等方面。例如，克利帕（Otilia Clipa）从教师的角度（from the perspective of the teachers）审视教师评价的目的以及评价过程中评价者的理想形象等问题。研究发现，教师认为的评价目的依赖于诸如评价者的教育水平、受教育程度和教龄等因素，而且，评价者的年龄、工龄等因素与他们的形象密切相关。通过量化和质性分析最终得到的数据，有助于为参与在职教师培训的教师建立一个更好的评价体制，进而完善其教学质量和评价过程。[3]哈拉兰博斯（Charalambos）等学者从教师的视角探究基因教学实践和具体内容教学实践在教师评价中的运用。哈拉兰博斯指出，以往研究似乎遗漏了一点，即让教师发声，了解教师们对这些评价的看法。从教师的视角探究实施这两种教学实践的重要性和可行性对于教师培训和教师评价而言意义重大。[4]哈拉兰博斯希望能够赋予教师更重要的角色，即参与到同教师评价和课堂观察相关的谈论中，而且这方面的研究今后会越来越多。

泰腾斯（Melissa Tuytens）等学者认为，从教师的视角审视教育政策对于理解政策实施的成败尤为关键。从教师的角度检测新教师评价政策表明教师的观点符合政策的需要。泰腾斯指出了教师评价政策中所存在的问题，包括自上而下的评价模式，评价目的的异化，轻视教师对政策评价的看法，因此，应该对现有政策的不合理加以改善，包括增加教师的自我评价和同行评价，增加教师参与政策制定的自主权，增强其责任心，更多地关注教师的情感和参与。[5]奥普瑞（S.Casey O'Pry）等人主要从新教师的视角探讨了如何看待学校实施的基于标准的表现性评价。有着充分准备并得到同伴和领导大力支持的教师能够乐观地看待这一经历，当教师感觉他们收到了有意义的、及时的反馈信息，或得到自我反思的机会时，他们较为重视评价过程。[6]丹尼尔森（Charlotte Danielson）指出，学校和地区通常并不顾及教师个人的喜好，忽视教师对支持学校获得具体内容和改善教学技巧的看法。[7]

在实践层面，国外学者主要采用的是案例和定量分析研究方法。例如，弗洛雷斯（Maria Flores）研究的问题是，在葡萄牙关于教师评价的一项新政策的实施中，学校教师是如何实践的。弗洛雷斯认为，今后的研究关注的重点问题包括交际本质（有效、成功的教师评价的关键因素），反馈信息的质量，评价者和被评价者的关系，国家标准的实施，尤为重要的是，为教师专业的持续发展提供支持和后续机会。[8]特内罗（Bernardita Tornero）探究的是智利公立小学教师为何公开拒绝参与国家强制性、基于标准的教师评价项目。[9]塞达（Seda Saracaloglu）以代尼兹利一所小学的教师为研究对象，探究教师关于参与2007—2008年实施的课程评价调查、课程评估、课程开发、教师自身角色与情感等方面的观点。[10]我国也有学者从教师的视角对教师评价进行实证调查研究。[11]

有研究者关注并探究影响教师认知的因素，包括教师个人因素和一些外部因素。首先，在教师个人因素方面，教师的年龄、教龄对教师认识具有一定的影响。奥普瑞等对新教师（不满3年）的调查显示，83.2%的教师和9.2%的教师分别表示支持和非常支持教师评价体系的实施；同时，约有60%的教师（48.3%的教师表示赞同，10.8%的教师表示非常赞同）感到教师评价体系充满压力。[12]由此可知，大部分新教师认为，教师评价体系是公平的，通过评价，教师的教学实践能力得到提高。不过，奥普瑞等人还发现，参与调查的另一部分新教师认为，教师评价仅仅是为了帮助教师提高学生成绩，并未真正促进教师的发展。[13]

我国有学者认为，教师情绪同样是影响教师认知的主要因素之一。情绪的作用在于它能提供一种定势去感知受评对象积极的或消极的不同方面。[14]教师的情绪极有可能造成教师在教师评价上的认知偏差。在一定程度上，这会制约教师在评价过程中的参与程度和合作状态，还可能影响到教师评价的客观性和全面性。所以，应充分估计教师情绪等主观因素对教师认知的影响。

其次，影响教师认知的外部因素。例如，奥万多（M.N.Ovando）指出，以学习者为中心的教师评价模式会影响教师关于专业发展和成长的认识。研究中所涉及的所有权、对话和关注学生成绩等主张会影响教师对评价过程的看法。对于教师而言，用专业的态度讨论自己的专业，证实了自己的投入，其依据是教学成就的“产出”。将对话提升到以学习者为中心的评价上，教育者与评价者以合作的形式决定教师的目标和专业发展的机会。[15]

米朗奥斯基与赫尼曼（Milanowski ＆ Heneman）指出，时间、培训和精确度是影响教师关于标准本位评价模式有效性看法的几个因素。尽管标准本位的教师评价有提供专业对话与教师成长框架的潜力，但同等重要的是对评价者进行合理的培训。此外，反馈的特殊性是影响评价模式成败的另一个因素。当教师被给予具体的提升或反思领域，而不仅仅是受到表扬时，他们对评价模式有效性的看法则会更好。[16]戴维斯（Ellett Davis）等人发现，学校领导同样是影响教师认知的一个因素。它使得评价模式从年度活动变成教师成长与提高学生成绩的真实过程。[17]

2.关于“教师参与评价”的研究

早在20世纪70年代，美国就有学者探究教师参与评价的重要性。例如，1975年，杨等人（Young ＆ Heichberger）指出，佐治亚州一些学区强调合作政策，允许教师参与到教学目标设定和教学改进过程中。[18]之后，教师参与评价一直成为学者们关注的话题。

例如，乔伊斯等人（B.Joyce ＆ B.Showers）指出，教师应该有机会参与评价过程，这样教师会变得更加合作、更加友好，教学改进更加有效。[19]鲁尼（J.Rooney）接触到的所有受评教师都认为不能从评价体系中获益。于是，允许教师与督导者一同重建评价过程，经调整的评价体系经过两年的实施，使得教师感到“他们为自己的专业成长负责，无论是从个人角度还是作为集体成员”[20]。布莱克（Black,S.）也发现，当教师参与到评价计划的设计时，教师的需求会进一步得到满足。[21]

沙利文等（S.Sullivan and J.Glanz）认为，教师与行政人员之间的合作有利于收集关于教师进步的目标证据，分析教师定期的表现。[22]彼得森（Kenneth D.Peterson）提供了一个全新的、开创性的视角来审视教师评价方法，主要关注的核心领域就是“增加教师的参与”。彼得森从社会学视角阐述教师参与评价的重要性。他指出，教师参与的增加可以是他们自己的教育案例，也可以是其他教师的教师评价体系。教师可以改善他们自己的评价。[23]

我国也有学者极力提倡受评教师主动参与教师评价，并从不同利益相关者的立场出发阐述教师参与评价的重要性。例如，教师不只是参与到评价过程中，还应在评价项目或指标方面拥有发言权，能够正确理解评价的意义等。从教师角度来分析，教师参与评价是教师专业发展的需要，而且与教师自身的利益也有较大的关系。[24]

3.关于“教师情感等因素对教师评价的影响”研究

一个合理的教师评价体系应考虑到教师的期望、需要、自尊等内在因素。[25]国外有不少学者关注教师的情感等非认知因素对教师评价的影响。贝克（Eva Susann Becker）等学者关注的是课堂上教师情感及其教学行为与学生情感之间的关系。对于学生情感而言，教师情感及其教学行为同等重要。[26]

瓦尔克和埃尔特曼（Martin Valcke,Antonia Aelterman）与我国学者何巧燕（Qiaoyan He）一同研究关于“教师评价信念与教师评价”这一课题。他们分别从中国的中、东、西部选取31位在职教师作为受访者，调查他们在教学过程中的评价信念。在职教师是真正能够将教育理念转化为教育实践的一个群体。他们个人的教育理念起始于教室里的童年时期。因此，教育工作者应该理解并尊重在职教师的个人教育理念，并引导他们获得有价值的资源，参与到课程决策过程中，展示他们的教学能力，实现他们的自我效能。[27]

总之，教师对评价的看法、教师的角色参与逐渐成为国外众多教育研究人员关注的焦点。他们越来越多地意识到，不能轻视最具有发言权的教师对整个评价的认知，不能忽视教师的情感、信念等因素对评价、教学以及学生成长的影响，应该重视教师在评价过程中所发挥的重要作用。针对此，国外多位学者通过实证研究获得了一致性的结论。

我国也有研究者开始关注教师评价中“教师”的重要性，并从不同的理论视角对此展开论述。例如，吴琼和姚伟从哲学解释学“理解”的视角对教师评价的现状进行探究，这为反思当前我国教师评价问题提供了有益的启示。从“理解”视角分析当前我国教师评价中所存在的问题，例如，评价的管理和控制倾向严重，评价标准忽视个体差异，等等。针对这些问题，教师评价应彰显“理解”的意蕴，评价目标应定位于在“理解”中促进教师发展，评价标准应是评价双方所达成的“理解”共识，评价过程应是主体间的对话，评价结果应是一种“理解”性阐释。[28]

此外，还有的研究涉及国外教师评价改革中对教师差异性的关注，包括教师职业发展不同阶段所使用的评价标准、评价方法等方面，例如梁红京将“区分性教师评价”视为一种“制度”，从理论视角阐述这一评价制度的特点、理论基础等具体方面。[29]又如，杨宁燕将主题聚焦到美国区分性教师评价上，以期从中获得操作性强的实践经验，进而用于我国教师评价改革。[30]喻冰洁从教师评价的伦理层面入手，探究我国教师评价指标体系对教师的非人化处理、教师评价实践中凸显的公平问题诸多伦理困境。[31]与国外学者的研究外延与内涵相比，我国学者在这一方面的探究仍存在较大的差距。例如，评价内容缺乏全面性，仅仅涉及教师评价的基本要素，学校类型缺乏一定的针对性，等等。

（二）专业发展视角的教师评价研究

教师专业发展评价是近几年来各国学者、管理人员和众多教师关注的领域，主要将其作为教师评价的目的进行研究。国内外学者选取相同的研究主题，即教师评价与教师专业发展的关系，但他们研究的视角却不相同。

国外学者的研究思维比较具体，更倾向于建立理想的专业发展模型与体系。例如，古斯基（Thomas Guskey）着重阐述专业发展评价的12条原则，并建构了包含五个层次的专业发展评价模型。每个层次的评价都涉及如何评价受评者对专业发展活动的反映、教师所在组织的支持和变化、被评价者对新知识和技能的应用，以及教师所教学生的学习结果。[32]丹尼尔森与麦格里（C.Danielson ＆ T.L.McGreal）根据教师专业发展不同阶段所具有的特点，提出系统的“区分性教师评价体系”。这一评价体系的核心观念是：只有用不同的评价标准和方法去评价处于不同发展水平的教师，教师评价才有助于教师的专业发展。[33]

古斯基和丹尼尔森等学者立足于深入分析教学要素的基础上，对教师评价中常见的问题进行解答，诸如怎样对教师进行科学的评价？评价新教师与老教师的标准是否应该一样？如果教师在评价中表现糟糕，应该解雇他们还是帮助他们尽快提高教学水平？等等。他们提出，教师评价应该分为三个层次，针对教师的不同专业水平，制定个性化方案，分别是专为新教师设计、为获得任职资格的教师设计、为具有教师资格但需要专业援助的教师设计。以上研究的共同点是强调教师专业发展的阶段性和促进发展的评价应具有的层次性，并向一线教师提供这类评价的具体操作方法和策略。

教师评价系统在教师专业发展中发挥着重要的作用。在以往的研究中，学校领导力的影响、评价目的和评价体系特征等因素是相对孤立的，德尔沃（Eva Delvaux）等学者试图从教师的视角监测评价体系中哪些因素与教师专业发展评价体系的效果相关。他们通过多角度分析得出的结论是，有限的经验（低于5年）和有效反馈与教师专业发展评价体系的结果紧密相关。[34]德尔沃的研究打破了传统教师评价中各元素之间孤立的现象，对教师评价的研究具有一定的促进作用。

相比较而言，我国学者更多的是对理论层面的阐述，研究思维比较抽象。有的是引进国外先进的教育评价理念及其对改进我国教育评价具有的启示作用。例如，王斌华重点介绍英国教师评价的发展性教师评价制度[35]，在此基础之上，又分别从绩效管理与专业发展两个维度对国内外教师评价进行比较研究。[36]

此外，近几年来，从理论层面介绍国外教师评价制度的研究逐渐增多。王小飞指出，我国传统的教师评价多着眼于个人的工作表现，而且评价的结果与提职、晋级、加薪、奖金等联系在一起，是一种奖惩性教师评价。在一定程度上，它对学校管理和教师职业发展起到了积极的促进作用，但这种影响是自上而下的，它对教师整体素质提高的影响是有限的，在某些时候还可能是消极的。在此基础之上，王小飞介绍了英国的教师评价制度。近些年来，英国又开始推行一种带有奖惩性的“表现管理”教师评价制度，试图以折中的做法实现教师评价的“双重”功能：一是按照量化指标决定教师的薪金，二是促进教师的个人专业发展。[37]

王维臣以美国联邦政府推动中小学采取绩效制为背景，探讨美国中小学在教师评价问题上所进行的改革及其引发的争议，由此评析美国教师评价改革对我国教师评价的启示。[38]孙翠香和范国睿分析了美国中西部教师评价政策。在政策的价值取向上，教师评价的“管理”功能凸显、对人的“发展”功能尚显不足；在政策内容上，教师评价的“标准和准则”“评价过程”和“评价结果”是构成教师评价政策内容的主体。基于此，他们指出，我国当前不仅亟须加强教师评价政策研究，而且在制定和实施教师评价政策时，还需在政策取向上以“促进教师专业发展”为基本价值取向，并以达成“促进学生发展”为最终鹄的；在教师评价政策内容体系的构建上，至少应包含评价标准、评价实施过程及评价结果的反馈等内容。[39]

还有学者在研究国外教师评价中，对某一主题进行连续地追踪研究。蔡敏及其团队对国外，尤其是美国的“中小学教师评价”进行了专题研究。为了提高教师的素质，促进学生的学业成就，美国各州和学区把教师评价作为切入点，注重加强教师评价的改革工作。同时，作者还介绍了美国教师评价主要采用的典型方法，并在此基础上概括出美国中小学教师评价的整体特点。[40]教师评价作为提升教师素质的一种有效手段，引起美国基础教育界前所未有的重视。各州纷纷从评价的目的与功能、多元主体参与、信息收集范围、个性化标准制订和专业人员培训等方面，进行了全面、系统的改革。[41]

另有研究倾向于分析我国教师评价中所存在的现实问题，并针对此提出相应的改进措施、设计理论模型。例如，张晓峰（Xiao Feng Zhang）和霍明宁（Ho Ming Ng）采用案例分析法研究上海的教师评价与教师专业发展的关系。[42]侯定凯和万金雷从促进教师专业发展的视角出发，采用个案调查法分析我国当下中小学教师评价所存在的突出问题，并就如何在学校层面建立完善的促进教师专业发展的教师评价制度提出若干建议。[43]

也有研究者从理论层面对教师评价体系中的不同方面进行了研究，研究的共同目的是通过改善教师评价以促进教师的专业发展。例如，蔡永红指出，教师评价的内容与方式一直受到人们对教学看法的影响，随着教学研究的深入，新的教学观越来越重视教学的专业性特点及创造性本质，教师评价也越来越强调教师专长发展、教学反思及创新。[44]申继亮和孙炳海认为，教师评价内容体系的重建是教师评价研究的一项重要任务，以教师基本素质、职责与表现为主要成分，整合教师胜任力评价、教师绩效评价和教师效能评价的契合之处。在理论上提出了教师评价内容体系的金字塔模型，主要由成分、维度与指标三级体系构成，它对量化教师绩效评价、促进教师专业发展、加强教师培训与提升教师整体素质都具有重要价值。[45]

（三）文化视角的教师评价研究

文化因素是教师评价的一个重要影响因素。国内外学者从不同的文化视角对教师评价进行探究，包括跨文化领域，各国不同的社会文化、学校文化、教师文化、班级文化等。

1.从社会文化视角对教师评价的研究

自我国改革开放起，西方的文化逐渐影响着我国各个领域。西方的教育理念和模式也被移入我国的教育领域。不可否认，它对我国教育观念的更新、教育方法的完善等方面起到了一定的促进作用。然而，也出现了与我国本土文化相冲突的问题。例如，沃尔克和迪默克（Allan Walker＆Clive Dimmock）认为，简单复制不同文化与背景中的评价实践是极不理智的，这与它最初发起的文化背景极不相同。今后中国香港所有的学校必须实施同一个评估方案，这一事实引起极大的恐慌。中国香港要求实施的最普通的评价模式基于传统的英裔美国人的理解与实践，就此引出的争论是，在中国香港社会中教师评价文化可能会产生怎样的影响。中国香港文化的显著特征是集体主义和高权力距离（high power distance），这完全不同于英裔美国人的文化，这些国家的教师评价形式在中国香港并不适合。因此，学校制定、实施教师评价方案时，要慎重考虑中西两种文化所存在的冲突这一问题。[46]

以上这个发生在中国香港的普通案例引起对中西方两种不同文化的深入思考。在中国的集体主义文化中，良好的人际关系与组织和谐是优先考虑的因素。与社会集体保持和谐的关系是交往的基础，为了和谐，人们必须牺牲个人愿望与爱好。跨文化心理学指出，许多西方文化中的个人主义、利己主义和中国社会中的集体导向背道而驰。在教师评价方面，个人主义文化强调进步，努力成为一名好的老师（a good teacher），相反，集体主义至上的文化强调归属，做一名好的、平等的小组成员（a good member）。显然，由于中国文化的有序和互惠原则，西方文化中所提倡的基于个人主义的评价方法在中国社会并不适用。

有多位学者指出，中国内地教师评价指标的制定缺乏科学性，这成为一个严重的问题。因此，紧密关注内地之外的教师评价指标很有必要。他们对香港和内地在教师评价指标制定方面所折射出的社会文化进行比较。香港特区政府为教师提供了充足的培训和帮助，而且，还为教师评价和教师资格建立了专业标准，例如香港特区的普通教师能力框架（The Generic Teacher Competencies Framework of HK Region）就是其中一种。香港的重点指标是教师服务社会的意识和作为民族与国家主人翁的意识。而在内地，教师只是被当作一个“个体”，因此，他们大多是通过自我发展、自我反思和自我完善等方式接受评价的。[47]

2.从学校文化的视角对教师评价的研究

20世纪90年代中期，我国地方政府开始通过教育政策行使其权力及其影响，目的是改善教师的实践能力。他们关注更多的是教师专业发展及其奖励和晋升政策。然而，所有这些重组方案及其体制改革在促进学校发生显著变化的层面上收效甚微。有学者指出，在追求教师专业成长以及教学改进的过程中缺少教师同行的支持，“教师孤立”现象是抑制学校发展的一个主要因素，教师个人的态度和表现行为的改变是学校文化中的一种根本变化。在这样的社会背景下，该学者在山西省开展“2 ＋2多项教师表现性评价”项目，用来帮助改善当前教师文化中“教师孤立”的现象，并帮助教师建立积极、富有成效的同伴互助关系。[48]

还有研究指出，由于教师认为教师自身受制于极其严密的控制和学校的重新集权，导致当代的教师评价政策普遍出现冲突化现象。因此，为面对新的形势发展，主要关注源于评价实施过程的诸多不确定性因素和学校适应策略。[49]该研究强调学校背景（school vision）及其组织学习的重要性，并指出将来的研究可以从更深层次上关注其他不同学校情境（school context）中的诸多问题。

（四）法学和政策视角的教师评价研究

在文献搜集和整理过程中，笔者发现，国内外从法学和政策视角研究教师评价的文献并不多。以往，许多关于教师评价的理论研究和实际操作主要立足于学校层面，尚未纳入国家教育体系和得到法律的认可。陶特（Sandy Taut）等介绍的关于智利的国家级教师评价项目（NTES）却是一个例外。陶特指出，能够引起众多学者注意的是，NTES的理论基础能够在官方文件中得到详细阐述，并得到法律的认可。[50]这一点值得其他国家学习和借鉴。将教师评价的相关内容收入官方文件，使其得到国家法律的认可与保障，那么学校、教师和学生三方的权利和义务也能得到保障。

（五）方法论视角的教师评价研究

国内外许多学者针对教师评价的方法进行了探究，其中，以对形成性评价与终结性评价的研究为主，其他还有同行评价、自我评价、教师表现性评价等方法。

1.关于形成性评价和终结性评价方法的研究

许多研究详细阐释了形成性评价和终结性评价的内涵以及二者的区别。[51]形成性评价通常在某项目的早期阶段进行，回答关于实施和进行中计划的相关问题。这种评价方式通常检查的是过程而非结果。终结性评价的对象是项目的成果和影响。与形成性评价不同的是，在项目结束后搜集到的部分信息得到全部应用，并且有充足的时间期待结果。[52]

在形成性评价和终结性评价的使用方面，有的学者赞成形成性评价和终结性评价这两种方法的融合。由于实际中的教师评价更侧重于终结性评价方法，形成性评价方法被当成一种摆设，因此，他们支持将两种评价方法综合使用，会产生比较理想的效果。例如，古斯基指出，形成性评价是用来指导进步的，终结性评价关注的是底线。糟糕的是，教育中大多数评价仅仅是终结性评价。事实上，许多教育者只是把评价与终结性目的联系起来。虽然在项目或活动的过程中规划性、形成性和终结性评价的相对重点有所变化，但对于有意义的评价来说，这三者都必不可少。[53]我国有学者认为，形成性评价和终结性评价的综合使用，既可以呈现教师工作的真实情况，能够反映教师行为的价值；又能为教师的工作绩效提供判断。形成性评价的基础是人本主义的评价模式，评价的目的是促进全体教师的发展；终结性评价是一种目标管理模式，强调甄别与评价，用以判断教师的优劣，实际上除了少数优秀的教师和不称职的教师外，大部分教师不会从评价结果中直接获得改进工作的信息[54]，等等。

也有的学者质疑这两种方法综合使用的效果。霍华德（Barbara B.Howard）和麦克尔斯基（Wendy H.McColskey）提出，根据我们的经验，要将终结性评价和形成性评价分离开来，这样，管理者就不用担任教练和裁判的双重角色。[55]霍华德和麦克尔斯基对此提出的质疑有一定的根据。他们认为，传统的教师评价方法的一个问题是教师角色的被动性。通常，教师鲜有机会阐述其表现。因此教师很感激能有机会向校长展示他们一年的表现，而不仅仅是课堂上的观察。相对于教师角色参与的被动性，在形成性评价和终结性评价的过程中，校长担任了多重角色。如果教师和校长的角色没有发生变化，那么这两种评价方式的结合只会给教师带来更大的压力。

还有学者认为，评价者在这两种评价方式中会出现角色冲突的问题。例如，彼得森（Kenneth D.Peterson）等学者从社会学的视角谈及校长角色冲突的问题。校长角色的一个主要冲突是指，校长作为教师的鼓励者、培养者和作为终结性评价的裁判者；另一个角色冲突发生在校长作为小组领导和评价者之间。作为评价者，校长发现教师表现力的不同，包括教师的排名和出色的表现行为。校长可以根据教师的教学质量对其进行排名，但从不与外界分享这些信息。[56]对此产生质疑的主要原因是，评价者在这两种评价方式的使用中会出现角色冲突问题，尤其是校长这一角色所产生的冲突[57]，会给教师增加更多的负担。

2.关于教师评价在其他方法和路径上的研究

学者们关注较多的教师评价方法还包括同行评价、360度反馈评价、自我评价、档案袋评价以及教师表现性评价，等等。第一，同行评价是专业发展的自然产物，指教师对其同事进行正式的终结性评价，在该计划中，他们对个体工作情况的建议通常会为学区所接受。同事评审尽管不是专门的，但是它通常被用于评审尚未取得终身任职资格的教师。[58]

埃斯卡米拉（Phillip Escamilla）详细阐述了同行评价的缘起及其发展。通常，由于时间的限制和粗略的标准，校长对教师一年进行一到两次的评价仅仅根据课堂观察，但他们并不能了解真实的课堂。由此，教师同行评价便应运而生。同行评价源于同行互助（peer assistance）。同行互助指的是资深教师，通常也称咨询教师，指导新教师和老教师以帮助其提高自身的学科知识和教学技能。同行评价提高了风险，允许资深教师和当地教师协会联盟，对教师进行正式评估，并对教师的去留提出建议。但是，资深教师无权做最后的任用决定，而是由学区管理员裁决。[59]

柯什南（Charles Kerchner）等人重点介绍了同行评价的优势，即同行评价主要聚焦教师的学习和成长，因而有助于教师提高教学质量。与传统的行政评价相比，同行评价能够让指导教师提出更有用的评价，让教师在建立和强化评价标准过程中发挥作用。同行评审促使教师反思自己的教学以及良好教学的含义。相比而言，行政评审则关注教师绩效——教师做得够好吗？而同行评审聚焦于学习和成长——教师应如何提高自己的教学质量？[60]

我国也有研究对美国教师评价中同行评价所发挥的作用进行详细介绍。例如，同行评价能真实地反映教师的情况，它建立在经常性的听课、课堂观察和分析反馈的基础上，对教师是长期的关注和监督，对教师的评价是动态的、客观的，增强了评价的有效性和权威性，因而受到了教师和学校的普遍欢迎。关于同行评价最著名的例子是美国俄亥俄州哥伦布同行评价和援助委员会（the Columbus Peer Assistanceand Review,FAR）为4800名教师提供服务。[61]

第二，卢萨卡瓦和胡达卡瓦（Maria Luskova ＆ Maria Hudakova）在分析以往评价方法不足的基础上，提出360度反馈体系（the 360 Degree Feedback System）这种更具体、有效的评价方法。[62]这种评价方法旨在通过过程性评价提高教师的表现力，而不是对教师进行优劣分等，能够增强教师评价的公平性，这对明确教师的教学动机和提升教学质量有较大的影响。

第三，有研究者较为关注自我评价的使用。例如，拉玛里哥拉（Sylvia Ramaligela）选择以在南非茨瓦内科技大学攻读四年制教育学士学位的实习教师为研究对象，主要研究实习教师对自我评价报告写作影响的理解。拉玛里哥拉认为，自我评价在理解学习目标等级和期望值、促使教师教学和专业获得发展提升等方面发挥着重要的作用，它包括自我诊断、自我监督以及自我反思等。[63]苏克奈西斯（Anchalee Suknaisith）则认为，采用教师自我监控的方法可以培养教师在教育测量与评价中的表现力。通过自我监控过程，教师收获了更多关于学习测量与评价的知识。教师每天努力进行自我监控，这可以帮助他们增加更多的思考技能。[64]

第四，档案袋评价也是最常见的教师评价方法。经合组织在《教师为21世纪而教：用评价方法提高教学》中详细介绍了这一评价方式。教师档案袋评价的内容可以根据评价目的进行挑选和组合。用于教师发展的档案袋可以强化教师的专业成绩。档案袋和教师准备的其他评价工具与材料可能会被一起用于终结性评价。然而，教师有时认为建立档案袋会成为一个负担，它比较耗时，会影响主要的教学任务。支持建立档案袋评价的体制应该鼓励教师设计自己的档案袋，这样可以反映教师工作的自然收获。[65]

第五，元评价同样是一种可行的研究方法，即对整个教师评价工作的质量进行评定。从理论与实践上看，一方面关于教师评价的理论趋向于综合采用教育学、哲学等学科的理论成果，为教师评价提供有效的理论指导。从教师评价的元评价上来看，多种元评价方式的结合将成为对教师评价进行再评价的一种趋势。[66]

第六，关于教师表现性评价方法的研究。国外对教师表现性评价的研究相对丰富，美国、加拿大等国关于教师表现性评价的研究相对较早，相关文献较多。美国的教师表现性评价发展迅速，并取得了一定的成果。美国主要将表现性评价用于教师入职考试以及不同类型教师（专业教师、初任教师、熟练教师等）的资格认定。加拿大开发教师表现性评价的时间晚于美国，更重视表现性评价形式在新教师专业发展中的应用。显然，美国、加拿大两国的教师表现性评价都是与本国实情相结合的，且各具特色。

近些年来，我国许多学者也对这一概念及评价模式进行了介绍。较之国外，我国在这一方面的研究比较滞后。以下主要对我国教师表现性评价的研究进行综述。

关于教师表现性评价的概述性研究。例如，李文静指出，表现性评价着重考察教师的实践环节和问题解决能力，对其未来表现有较好的预测作用。近些年来，国外围绕师范生培养、教师资格认证以及教师职后发展等方面的表现性评价逐渐展开，有较高的可靠性和有效性，可为我国教育领域的评价方式改革提供借鉴。[67]这一研究指出，我国教师评价存在的问题，通常只是通过一次说课和讲课进行评分，并据此对教师进行评价。这并不能有效地反映教师的真实教学效果和质量。同时，该研究还详细介绍了国外教师表现性评价的研究现状及其开发的诸多评价系统，对我国教师表现性评价研究具有一定的启示意义。

关于教师研修中表现性评价的应用探究。例如，周文叶指出，教师研修的目标是一种实践、能力的提升，它属于表现性目标，需要使用表现性评价的方法。然而，当前教师研修中存在许多问题，是由于对教师研修表现的评价缺失所造成的，这主要表现在以下几方面：只有笼统的目的，没有表现性目标；只要求在听中学，没有实践任务；只有凭借行政手段的管理，没有能够引领教师专业学习的评价。[68]此外，吕萍介绍了如何利用计算机和网络技术所特有的客观统计分析功能进行教师网上专业发展的表现性评价，并详细阐述了网络环境下教师专业发展的表现性评价设计和开发的总体思路、指标设计和表现性评价系统的开发过程以及研究成效，产生了一定的理论和实践影响。[69]

有关教师入职资格认定的表现性评价研究。例如，陈凡和罗其娟指出，表现性评价是针对国外教师入职评价的重要方式，它与我国现行教师教育教学能力考试的关注点、测试方法和测试结果呈现方式三方面都存在着不同。同时，作者详细介绍了表现性评价的特征和优势。表现性评价要求被测者积极主动地展示自己的知识和能力，这种测评方式被证明能更有效地考察高级的思维技能，如评价、分析和综合能力。表现性评价只关注问题的解决过程，使得评价结果对于被测者的自我改进具有更强的诊断意义。这些优势增强了表现性评价和在教师资格认证过程中教师教学能力考核的契合度。[70]

有关具体学科中教师表现性评价的研究。例如，韩红梅和王京华从分析网络教学环境下教师评价的现状入手，探讨了在网络教学中实施教师表现性评价的可行性与操作模式。[71]表现性评价对我国从事教师评价改革的管理者和研究者具有一定的启示作用。然而，与学生表现性评价研究相比，关于教师表现性评价在具体学科中的应用研究比较欠缺。

有关不同教育阶段中教师表现性评价的应用研究。例如，黄晓婷和宋映泉运用威尔逊四步法构建了《幼儿园教学观察表》，对幼儿园教师课堂互动中的态度和行为进行表现性评价。作者采用的主要是实证研究方法，运用威尔逊四步法构建了《幼儿园教学观察表》，对幼儿园教师课堂互动中的态度和行为进行表现性评价。作者详细介绍了研究方法的设计，观察员对来自某省120所幼儿园的近千名幼儿教师进行了观察评分。最后得出的结论是，该观察表具有一定的信度和效度，可以此为基础进一步发展幼儿园过程性质量的表现性评价工具。[72]

关于高校教师表现性评价的研究有：韩红梅和王京华的《论网络教学环境下外语教师表现性评价》，于海臣的《协商：高校教学质量评价理念的现实选择——基于评价共同体的视角》。[73]相比较而言，我国关于中小学教师表现性评价的研究相对匮乏。

对国外教师表现性评价研究的引用与借鉴。国外关于教师表现性评价的研究比我国要早、要成熟。因此，将国外教师表现性评价理论引入国内的不乏其人。具体而言，有从宏观层面介绍国外教师表现性评价研究的。例如，穆丽媛和赵娜对美国教师表现性评价的实施背景、评价系统的整体框架、评价系统的操作状况等进行了详细介绍，对美国斯坦福大学的教师表现性评价系统进行了细致的解析，这对我国的教师资格认定工作和教师专业发展具有一定的借鉴意义。[74]

高鹏比较深入、全面、详细地阐述美国、加拿大中小学教师表现性评价及其制度的建立，尤其对我国中小学教师表现性评价制度研究现状进行了详尽分析，并指出其中存在的不足。[75]罗瑾以美国弗吉尼亚州的费尔法克斯郡公立学校（Fairfax County Public Schools,FCPS学区）出台的最新《教师表现性评价手册》（Teacher Performance Evaluation Handbook）为基础，从微观层面着手透视美国教师评价的发展趋势。作者认为，强调评价标准的多样化，为教师专业发展提供持续性帮助，并建构独特的教师表现性评价程序，有助于了解美国教师评价发展的新动态，也可以为完善我国教师评价模式提供有益借鉴。[76]

对国外职前教师资格认定的表现性评价进行介绍的研究。例如，赵德成和夏靖介绍了自20世纪80年代起，美国佛罗里达州、佐治亚州、得克萨斯州等开始在专业教师资格认定中使用表现性评价。因为这一评价方式能够增进教师资格认定的真实性和预测效度，所以，美国又有几个州将表现性评价应用于初级教师资格认定上。[77]2010年，赵德成又具体地介绍了美国加州教师表现性评价（PACT）方案的开发与应用情况。[78]

此外，对美国PACT方案进行研究的还有卓锋，除对PACT的背景、组成和特征等方面进行介绍之外，还对PACT教学事件评价的基本架构、教学事件评价的评分机制进行了详细的阐述。[79]赵德成和卓锋都对PACT方案实施的背景、组成和特征等进行了详细介绍，相比之下，前者在美国PACT方案对我国教师表现性评价的启示方面论述得更为详细，后者则对这一方案的内部机制进行了深入的剖析。另外，高娟等学者对美国加州教师表现性评价的基本框架、具体内容和准备过程进行了介绍，并对我国在教师资格认定实践中应用教学表现性评价提供了一定的理论指导和实践参考。[80]

还有学者对国外职后教师发展的表现性评价研究进行了介绍。例如，辽宁师范大学蔡敏的学术团队关注的是国外在职教师包括对新教师和熟练型教师的表现性评价问题。李双飞详细介绍了加拿大安大略省新教师表现性评价的标准和实施的具体程序，对其提出的新教师表现性评价的目标、标准和实施过程，以及为新教师提供充足的专业支持等方面进行了详细阐述。[81]相比之下，胡林林和蔡敏的阐述更为详细和具体，启示部分的内容也更具有针对性，主要针对我国新入职教师的评价提出具体的借鉴，即制定科学而详细的评价标准，充分发挥学校在新教师评价中的积极作用，坚持发展性教师评价的理念，鼓励新教师主动参与全程评价。[82]

有关注国外熟练型教师表现性评价研究的。例如，李双飞和蔡敏介绍了美国加州针对熟练型教师所实施的表现性评价方案，包括评价标准、实施程序等方面。评价标准包括责任心和贡献、知识和技能、专业实践、团队合作以及专业发展五个方面的内容；其实施程序包括观察前会议、课堂观察、观察后会议、终结性评价和附加评价。[83]他们总结了这一评价的优点，即目标较为明确、标准更为详细、过程比较完整，且允许教师全程参与。

还有关于国外教师职后发展的表现性评价的研究。例如，郭满库以美国印第安纳州佩里乡学区（Perry Township）的教师评价为案例，探究美国中小教师评价实施办法。结果发现，美国教师评价更加注重以教师发展为目的、以教师表现为内容、以过程性评价为方式，同时兼顾教师的表现性评价和学生的进步与成就。美国的教师评价方法为我国教师评价提供了重要启示，即重发展，轻管理；重过程，轻结果；重教师表现，轻学生成绩。[84]该作者在文中详细介绍了学区的教师评价，主要包括两个部分，即教师表现评价和学生进步与成就。

二 已有研究的基本特点

通过对国内外教师评价文献的梳理发现，研究者分别从人本主义、文化、立法和政策等多个视角对教师评价进行探究。总体而言，以往的教师评价研究呈现出明显的发展趋势，但也暴露出诸多问题。以下对教师评价已有研究所表现出的特点及其潜在的问题加以阐述。

（一）主要特点

已有研究存在的特点主要表现在评价理念、研究领域、研究方法等方面。第一，“奖惩性评价与发展性评价相结合”的评价理念得到众多国内、外学者的认可。而且，国内、外学者共同关注的是“教师专业发展与教师评价”“教师评价的策略”等研究领域，关注更多的是“形成性评价与终结性评价”等评价方法以及对教师评价体系中相关要素的研究。

第二，在以下研究领域，国外的研究领先于我国：从人本主义视角研究教师评价，包括“教师对教师评价的看法”“教师情感等因素对教师评价的影响”以及“教师在教师评价中的角色参与”等；从法学和政策的视角、从文化的视角对教师评价的研究；对教师表现性评价的研究，等等。相对而言，我国学者更多的是从宏观视角对国外教师评价进行介绍，并对国内外教师评价进行比较分析。而且，在对国外教师评价的介绍以及对中外教师评价的比较研究中，学者们关注的主题各有侧重。

第三，在教师表现性评价研究方面，我国学者对美国、加拿大等国的教师表现性评价较为关注，包括其发展态势、评价理论、具体的评价方案等方面。而且，我国关于教师表现性评价的研究所涉及的范围较广，包括教师表现性评价的概述、在不同教育阶段、具体学科和教师研修中的应用探究，以及对国外教师表现性评价研究的引用与借鉴等方面。

第四，在研究方法上，国外学者注重理论研究与实证研究的结合使用，以保证研究结论的科学性和可信度。国外学者在理论研究的基础之上，更倾向于将定性研究与定量研究相结合，主要采用的是案例分析、访谈和问卷调查等研究方法。相比之下，我国多数学者更注重理论研究方法的使用。

（二）存在的问题

通过对教师评价以往研究特点的分析，发现其具有多元化的特征，同时也暴露出一定的问题，主要表现在研究主题、教师评价的实践运行以及研究方法等方面。

第一，在研究主题上，得到更多研究者关注的是“如何让教师评价促进教师专业发展”，但从教师自身认知的视角对教师评价所作的研究尚属空白。虽然我国学者开始关注“教师对评价的认知”问题，但在该领域的研究缺乏实质性进展。相比之下，国外学者关于“教师对评价的认知”的研究具有一定的创新之处，但仍处于初级阶段。此外，从法学和政策的视角对教师评价的研究较为稀缺。

第二，在教师评价的实践运行方面，国外关于教师表现性评价的研究较为丰富，相比较而言，我国学者主要是对国外教师表现性评价的直接介绍与引用，并未将其进行合理的转化。而且，虽然我国对国外教师表现性评价的研究范围较广，但更多的是基于宏观层面的探究，且缺少一定的深度和针对性。

我国内地学者对本土化的教师表现性评价研究较为欠缺。目前只有香港特区较早开发使用教师表现性评价方法，并将这一评价方法成功地运用到教师公开考试中。总体上，我国内地只是停留在对教师表现性评价的理论研究层面，在教师评价的实践层面，很少甚至仍未使用表现性评价这一形式。因此，与美国、加拿大等国相比，我国在教师表现性评价的研发与使用上仍有很长的路要走。

第三，在研究方法上，国内大多数学者更注重理论层面的探究，更倾向于运用文献分析、比较分析和历史分析等研究方法。然而，我国学者存在的一个问题就是，对教师评价的理论研究仍缺乏一定的深度。相比之下，目前我国教师评价研究中，将国外研究成果与我国现实相结合的本土化、实证性研究比较欠缺，基于教师自身视角的研究相对匮乏。而且，已有的实证研究对调查结果及其问题的分析缺乏深层的学理分析。

以上对教师评价研究现状的总体描述，尤其是对我国教师评价研究潜在问题的透视，使得我国教师评价研究的发展方向得到进一步明确。基于此，本书主要采用理论分析与实证调查相结合的方法，进一步探究“我国中小学教师眼中的教师评价”问题。