第四节研究设计_中小学教师评价研究-QQ阅读女生青春网

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第四节研究设计

一概念界定

“评价”是本书的基本概念，“教师评价”和“认知”是本书的重要概念。以下对已有的“评价”“教师评价”和“认知”概念作进一步梳理，并分别对“教师评价”和“认知”这两个概念在本书中的含义加以界定。

（一）评价

经济学、哲学、心理学和教育学等不同学科的学者们对“评价”这一概念加以界定，以下列出“评价”在不同领域的定义（表1-1）。

表1-1 “评价”界定一览表

续表

由表1-1可知，尽管“评价”出现在多个领域，但它的基本含义并未发生改变，即评价主体对评价客体的价值判断（在这里，价值判断包括价值认知活动与评价活动[85]）。其中，评价客体包括价值主体、价值客体以及二者之间的关系状态。人往往是主客体的统一，在他（她）作为价值主体的同时，他（她）还是价值客体。评价人的价值不同于评价物的价值，因为人的价值包括多个方面，例如人的身体、道德品质、学识、胆略和才能等方面的价值。[86]

在本质上，评价把握的是价值主体的需要与价值客体的属性与功能之间的价值关系。因此，在本书中，“评价”是指以主体认识为焦点，以满足价值主体的客观需要和利益为判断基础的一种评估形式。

另外，在其他著述中也能发现“评价”的近义词，例如“评价”所对应的英语单词包括appraisal,assessment,evaluation，在《英汉辞海》中，appraisal是指（对质量、事态或特性的）估价、评价，尤指专家的评价；assessment 是指评定，还指“估价的行为或结果”，包括判断（management）、鉴定（appraisal）、评价（rating）、看法（interpretation）等。[87]

我国学者陈玉琨也指出，evaluation的近义词有assessment和appraisal，并将其分别译成“评定”“考评”。根据中文的特点，在词义的翻译上，“评定”用于对学生个体的评价；“考评”用于对教师和教育管理人员等个体的评价。[88]

由此可知，与“评价”词意相近的概念有评定、测量、测验等，这里对“评价”及其近义词的概念与用途加以辨析（详见表1-2）。

表1-2 相关概念对比表

续表

由表1-2可知，评价、评定和测量、测验等术语之间既有区别，又有关联。从性质上而言，测量和测验是描述性的，它侧重于对客观事物的描述，是一种定量的研究；评价和评定可以交换使用，侧重于对客观事物的描述做出解释性的价值判断，是一种定性的研究。测量和测验侧重于提供客观的资料本身，而评价则倾向于资料的解释及其含义[89]；从时间顺序上来说，测量和测验先于评定和评价。

评价、评定和测量、测验相互之间还存在着一定的联系。从过程论的角度而言，测验是测量一个人行为的样本系统程序[90]，用于描述某些属性的活动，它包含在评定和评价的过程之中。

（二）教师评价

教师评价是本书的核心概念。在这里，教师作为评价对象出现，主要指对我国义务教育阶段教师的评价。以下分别对工具书和国内外学者对“教师评价”这一概念的介绍进行梳理。

1.工具书中关于“教师评价”

在不同的教育类工具书中，有关“教师评价”的界定也存在着异同（见表1-3）。

表1-3 工具书中关于“教师评价”定义一览表

2.国内学者对教师评价的界定

近些年来，我国学者也从不同角度对“教师评价”进行了界定（见表1-4）。

表1-4 国内学者对“教师评价”的界定一览表

3.国外学者对“教师评价”的界定

以下介绍国外学者对“教师评价”的界定（见表1-5）。

表1-5 国外学者对“教师评价”的界定一览表

综上所述，虽然国内外学者对“教师评价”的阐述各不相同，但对这一概念核心的理解却有相近之处，即教师评价是对教师进行的一种价值判断。然而，学者们对“教师评价”的概念界定更多的是对教师素质和教育教学行为的价值判断，却很少提及对教师个人非智力因素的关注，例如教师的情感、态度和认知等方面。显然，他们主要将教师看作“职业人”，倾向于强调教师的“责”，相比之下，却忽略了教师作为“自然人”的基本属性，轻视教师在评价中的“权”与“利”。

4.本书对“教师评价”的界定

已有“教师评价”概念的共性是过于强调教师职业的“工具性”，忽略了教师作为自然人的“一般性”，忽略了教师自身的情感、认知等因素及其对教师评价所产生的影响。“教师首先是一个人，有自己的喜怒哀乐。”[91]作为一个存在的人，教师有自己的客观需求和精神诉求，这应该成为教师评价的前提条件。基于此，本书从价值论和评价论的视角，并借鉴第四代评估中的“评价”[92]概念，对“教师评价”进行界定。

教师评价指关注教师作为“人”的情感、态度、意志等因素，满足教师的客观需要和利益，强调对师德以及教师的实际表现等方面进行系统性评价的过程。需要指明的是，这里的“教师评价”同时包括教师的责任与权利。其中，对教师的问责主要体现在对师德与教师实际教学表现的评价上。为进一步增强“教师评价”的明晰性，下面对这一概念进行详细阐释：

第一，教师评价应把教师作为“人”。这主要有两层含义：一是相对于“工具”而言，虽然教师处于被评价的位置，但这并不意味着教师被当作“评价工具”；二是相对于“职业人”而言，教师评价既要关注教师具备的专业知识和教学技能，更应尊重教师“自然人”的属性，关注教师的知、情、意、行。评价不仅是一种价值判断，而且是一种互动协商与共同建构的行为。因此，教师评价对教师应是公开的，应重视教师的态度、情感与认识。

第二，教师评价应以满足教师的客观需要和利益作为判断基础。评价主体反映客体属性与主体需要之间的关系。评价活动总是从主体出发，从满足主体需要来看待客体对于主体的意义。[93]教师评价需要关注教师的实际生活，满足作为价值主体的教师在参与评价等方面的基本需求和精神诉求，给予教师一定的人文关怀。同时，由于教师受自身认识的局限等因素的影响，其个人需求具有一定的主观性，难免会出现不合理的需求。因此，在本书中，教师评价主要侧重于满足教师合理的、理性的需求。

第三，教师评价不应忽视教师在工作中的实际表现，尤其是课堂上的教学表现。这主要包括两个层面：教师评价既侧重于关注教师效能的终结性评价，又重视教师教学表现的一种形成性评价；在评价方法的使用上，教师评价要采用表现性评价，强调评价方法的可操作性、真实性、过程性和人文性。总之，教师评价要认可、肯定教师的表现，并鼓励、支持教师的工作，激发教师自我反思与自我评价的主动性。

第四，教师评价是一个系统性、持续性的过程。一方面，教师评价应突出评价的过程性，要为教师提供系统的、全程的评价，使教师参与整个评价过程、与评价者进行平等协商与对话。另一方面，教师评价要体现它的持续性，为教师提供循环往复的评价，并能够保证教师所获反馈信息的及时性和有效性。

（三）认知

认知是一个心理学术语。通常，对认知的理解有广义和狭义的区分。从广义上讲，“认知”与“认识”概念相同，指人脑反映客观事物的特征和联系，并揭露事物之于人的意义和作用的心理活动；现代认知心理学对认知的理解要狭窄一些，但意见不一。[94]

认知又称认识，是全部认识过程的总称，包括知觉、注意、表象、学习记忆、思维和言语等方面及其发展过程以及人工智能等领域。[95]

认知指个体认识、理解事物的一种心理过程，涉及知识的获取、使用和操作，包括知觉、注意、表象、学习和记忆、思维和言语等方面。[96]

本书取“认知”的广义概念，即等同于“认识”。教师的认识是指教师对教师评价这一客观实在的认知，以及对教师评价的意义和价值的一种判断，反映了教师对教师评价的态度与观点。简言之，教师的认知是指，作为评价对象的中小学教师对自己所面临的评价的感知与感受。[97]

二研究内容

本书尝试从一线教师的视角探究我国义务教育学校教师评价的现状，通过教师对评价的认知，发现学校教师评价中所存在的问题，进而提出“基于教师自身视角的教师评价理论分析框架”，并依据此提出改善教师评价政策的建议。具体而言，本书围绕“中小学教师眼中的教师评价”这一主题，主要从以下几方面展开论述：

首先，对国内外教师评价实践的历史发展进行回顾，对教师评价已有研究理论的演变与相关理论、具体的评价模式进行介绍，并对教师评价实践在发展过程中所呈现出的特点以及凸显的问题、对已有评价理论与模式的特点等方面加以评述。

其次，对中小学教师评价现状进行实证考察，揭示调查发现的问题，并对问题背后的原因进行学理分析。

再次，根据对实证调查结果以及第四代评估等相关理论的探析，构建“基于教师自身视角的中小学教师评价理论分析框架”。

最后，从国家政策、学校实施和教师自主发展三个层面对我国中小学教师评价政策提出改进要求和策略。

三研究方法

“面向事情本身”[98]是本书的指导原则。本书的主题是探究“教师眼中的教师评价”，这需要遵循“自下而上”的研究路径，近距离接触一线教师，获知他们对教师评价的真实看法。当既要理解变量之间的关系，又要对主题做更深层次的挖掘时，就要用到混合研究。[99]基于此，本书主要采用量化研究与质性研究相结合的“混合研究方法”。同时，为使量化与质性研究对调查结果进行证实和交叉效度分析，本书主要采用并行三角互证模式，它可以使定量研究与定性研究数据的收集同步进行。在具体的研究方法上，本书将运用文献研究和调查法。

（一）文献研究法

文献资料又被称为“语言流传物”或“文字流传物”，语言能让某种东西“显露”和涌现出来，而这种东西自此才能存在。[100]可见，文献资料具有很大的存在价值和使用意义。本书涉及哲学、教育学、心理学、社会学和管理学等多个领域，需要研读的文献主要包括：国内外关于教师评价的研究专著、学术论文、会议报告等；关于教师评价的各种政府报告、国际组织报告以及各种政策法规；从期刊、报纸以及网上可获得的相关资源，等等。

本书主要从比较研究的视角对教师评价相关文献进行分析，包括从教育学、心理学、社会学等不同学科视角，从国内外专家学者的立场，以及从立法者、评价者和被评价对象等利益相关者的不同观点出发。本书获得文献资料的途径和方法主要有：查找学校图书馆的馆藏书目、期刊和报纸；搜索中国知网、万方资源、Science Direct、ERIC、Web of Science等数据库；百度、Google、Bing搜索，等等。

（二）调查法[101]

本书主要采用的调查法包括问卷调查法和访谈法。

1.问卷调查法。本书使用的是自编问卷“中小学教师眼中的教师评价调查问卷”。根据实证调查的可行性和就近原则，本书选取的调查对象是河南省郑州地区义务教育学校的一线教师。本书主要采用SPSS 16.0 for Windows软件对问卷调查数据进行统计分析。

2.访谈法。与问卷调查同步，本书随机选取郑州地区义务教育学校一线教师作为访谈对象。访谈的问题可以根据问卷统计出的结果进行调整。同时，又可以适时征询受访教师对问卷题目设计的意见和建议。对访谈质性材料的分析主要依据扎根理论的操作程序和基本原则。

四研究框架

本书主要从以下几个方面探究中小学教师对教师评价的认知：

1.对教师评价实践的历史发展进行回顾和总结，分别对国外和国内教师评价实践的发展脉络进行梳理。

2.对关于教师评价的已有研究理论框架进行考察，包括对已有评价理论的演变、相关评价理论和模式的介绍。

3.对中小学教师评价的现状进行实证调查，并深入分析调查问题的症因。

4.构建新的理论分析框架，即“基于教师自身视角的教师评价”。

5.从政策的视角提出改善我国中小学教师评价体系的要求与策略。

综上所述，本书所遵循的研究路径是：历史回顾与总结—实践调查与分析—理论框架构建—政策建议提出（见图1-1）。